Literatur:

  • Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin, Deutsches Jugendinstitut e.V., München, MenschenRechtsZentrum an der Universität Potsdam, Rochow-Museum und Akademie für bildungsgeschichtliche und zeitdiagnostische Forschung e. V. an der Universität Potsdam (Hrsg.): Reckahner Reflexionen - zur Ethik pädagogischer Beziehungen. Reckahn: 2017. Hier als pdf.
     
  • Auernheimer, Georg: Unser Schulsystem - für die Einwanderungsgesellschaft disfunktional.
    Link zum Artikel als pdf auf www.georg-auernheimer.de.
  • Brück, Horst: Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler. Hamburg: 1986.
  • Czerny, Sabine: Was wir unseren Kindern in der Schule antun. München: 2010.
  • Dörpinghaus, Andreas: Bildung - Plädoyer wider die Verdummung. Forschung & Lehre, 9/2009. Hier als pdf
  • Domisch, Rainer und Klein, Anne: Niemand wird zurückgelassen - Eine Schule für alle. München: 2012.
  • Füller, Christian: Lehrerin Czerny über ihre Arbeit - "Noten behindern das Lernen". Link zum Interview vom 27.05.2009 auf taz.de
  • Garlichs, Ariane: Schüler verstehen lernen. Das Kasseler Schülerhilfeprojekt im Rahmen einer reformorientierten Lehrerausbildung. Donauwörth: 2000.
  • Gogolin, Ingrid: "Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit" und "Deutsch lernen" sind kein Widerspruch...
    Aus: Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Gleiche Chancen für alle – Möglichkeiten und Perspektiven der Sprachförderung in Kindergarten und Grundschule; Dokumentation einer Fachtagung am 19.10.2006 im Bundespresseamt Berlin, S. 16-25. Hier als pdf.
  • Gomolla, Mechthild und Radtke, Frank-Olaf: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: 2007.
  • Hendricks, Renate: Schicksal Schule. Eine Elternstreitschrift im Interesse der Kinder. Seelze-Velber: 2006.
  • Holzkamp, Klaus: Lernen - Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt: 1993.
  • Hüther, Gerald: Auf die Atmosphäre kommt es an. Erkenntnisse und Konsequenzen für das Gelingen von Bildungsprozessen aus der Hirnforschung. Hier als pdf.
  • Juul, Jesper: Schulinfarkt. München: 2013.
  • Keim, Inken und Tracy, Rosemarie: Mehrsprachigkeit und Migration. Optimale Lernbedingungen für Migrantenkinder stehen noch aus. Aus: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Zuwanderung und Integration, Heft 4 2006.
    www.buergerimstaat.de/4_06/sprache.htm
  • Lehrer als "Lernbegleiter und Lernberater", Wartburg-Grundschule in Münster gewinnt Deutschen Schulpreis 2008. Das Schulleitungsteam im Gespräch mit Frank Meyer im Deutschlandfunk, gesendet am 10.12.2008.
    Link zum Manuskript dieses Interviews
    und hier als mp3 zum Anhören.
  • Mann, Iris: Schlechte Schüler gibt es nicht. Hilfen für die Grundschule. Augsburg: 1999.
  • MiGazin, Migration in Germany: Mehrsprachige Kinder brauchen mehr Aufmerksamkeit! www.migazin.de, 6. März 2014. Link zum Artikel
  • Paulig, Peter: Die Staatsschule - ein Fall fürs Pflegeheim. Aus: Bußmann, Hildegard und Jochen (Hrsg.): Unser Kind geht auf die Waldorfschule. Hamburg: 1998. S. 17-47.
  • Riegel, Enja: Schule kann gelingen! Wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen. Frankfurt am Main: 2005.
  • Riegel, Enja: Guckt es Euch doch endlich ab! Interview von Frauke Haß, Frankfurter Rundschau vom 17.04.2009. Link zum Interview auf FR-online
  • Schwan, Gesine: Bildung - mehr als Aufstieg und Effizienz. Link zum Artikel vom 09.04.2009 auf FR-online
  • Spiewak, Martin: Weltmeister der Integration. Aus: ZEIT ONLINE 35/2008 S. 33, http://www.zeit.de/2008/35/B-Toronto
  • Steffens, Ulrich: "Michaela" - Wie Schüler mit Lernproblemen ihre Gesamtschule erleben. Aus: Die Deutsche Schule 2/84. Hrsg: GEW. Hier als pdf
  • Sudbury Valley School Press (Hrsg.): Die Sudbury Valley School - Eine neue Sicht auf das Lernen. Leipzig: 2005.
  • von Hentig, Hartmut: Die Schule neu denken. Eine übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim, Basel: 2005.
  • Wocken, Hans: über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden, Essay In: Aus Politik und Zeitgeschichte 23/2010, Seite 25 - 31. Hier als pdf
  • Zenke, Karl G.: Wege aus der Hauptschulkrise: Strukturelle Reformen und / oder Verbesserung der Unterrichtsqualität? Hier als pdf

 

"Die monodoxe Schülertypologie weiß genau, was ein typischer Gymnasiast, ein typischer Realschüler, ein typischer Hauptschüler und ein typischer Sonderschüler ist. Zu diesen Bildern von typischen Schülern werden in einem zweiten Schritt dann als Rahmungen passgenaue, schülertypische Sonderpädagogiken erfunden. Die Pädagogik der Realschule etwa hat insbesondere darzulegen, dass der typische Realschüler ein ganz anderer und unvergleichlicher Schüler ist, dem nur eine maßgeschneiderte, spezielle Realschulpädagogik zu entsprechen imstande ist. Die Sonderpädagogik ist in der Konstruktion „spezieller“ Pädagogiken besonders erfinderisch und behauptet, dass es für alle "Störungsbilder" deutlich unterscheidbare differentielle Pädagogiken und Didaktiken gäbe."

aus: Wocken, Hans: über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden, Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 23/2010, Seite 28.

"Sabine Czerny: Für kleine Kinder muss Schule im Prinzip erst einmal nur schön sein. Ich will mit den Kindern eine Gemeinschaft leben. Ich will genug Zeit haben, um eine Beziehung zu ihnen aufzubauen. Jedes Kind soll seinen Platz bekommen. Wir dürfen nicht vergessen, dass wir es mit Sechsjährigen zu tun haben, die teilweise ihren Hosenstall nicht allein aufbekommen. Wenn ein Kind aus welchem Grund auch immer weint, würde ich die Atmosphäre völlig vergiften, wenn ich einfach weiter Unterricht machen würde. Wenn etwas nicht stimmt, muss ich mich darum kümmern. Lernen geht eher nebenbei."

aus: Füller, Christian: Lehrerin Czerny über ihre Arbeit - "Noten behindern das Lernen". Interview aus der taz vom 27.05.2009.

"Bisher ist es offensichtlich nicht gelungen, Bedingungen zu schaffen, unter denen sich das Lernpotential von Migrantenkindern oder Kindern im Allgemeinen optimal entfalten kann."

aus: Keim, Inken und Tracy, Rosemarie: Mehrsprachigkeit und Migration.

"Gravelaar: Kinder wollen etwas lernen. Also jedes Kind will sich anstrengen können und jedes Kind will etwas leisten. Und jedes Kind versucht, Höchstleistung zu erbringen. Und da braucht das Kind individuelle Rückmeldung. Und die geben wir dem Kind. Jetzt nicht in Form von Noten, sondern wir besprechen quasi mit dem Kind, wie es selbst seine Leistung einschätzt und wie wir das sehen. Wir besprechen mit dem Kind, welches neues Ziel es sich im Lernprozess setzen will. Und wir reden natürlich auch mit einem Kind darüber, wenn es eine Zeit lang eben halt nicht so viel leisten kann, und hinterfragen, wo die Ursachen liegen, um dann eben halt Lösungen zu finden.
Parke: Wichtig, finde ich, ist dabei auch noch, dass man an den Stärken ansetzt und das Kind über die eigenen Stärken stärkt, statt, wie immer wieder ja auch zu beobachten ist im Alltag, die Defizitbrille aufzusetzen."

Gisela Gravelaar und Bettina Parke im Gespräch mit Frank Meyer. Aus: "Lehrer als Lernbegleiter und Lernberater", Deutschlandfunk 10.12.2008

"Denn die Trennung der Schüler nach Schulformen mit der Konzentration der Migrationsjugendlichen an Haupt- oder Sonderschulen fördert die Vorstellung von einer natürlichen Ungleichheit nach Begabung und ethnischer Herkunft. (...)
Ein integratives Schulsystem zwingt mehr oder weniger die Lehrer/innen dazu, schon im eigenen Interesse jedes Kind nach Kräften zu fördern, entlässt sie nicht aus der Verantwortung für jeden Schüler (zu skandinavischen Systemen Ratzki 2006), während unser System dazu verleitet, die vielfältigen Selektionsmechanismen zu nutzen, um schwierige, weniger leistungsstarke Schüler los zu werden. Daraus erklärt sich auch der geringere Stellenwert der Lerndiagnostik. Für Selektionszwecke ist das Notensystem ausreichend."

aus: Auernheimer, Georg: Unser Schulsystem - für die Einwanderungsgesellschaft disfunktional. S. 14

"Möglicherweise geht es in der Sprachförderung weniger um Spezialisierung und Diagnostik, als um eine disziplinär-integrative, ganzheitliche Pädagogik, die Bescheidenheit, Wirksamkeit, Cleverness und Menschlichkeit an erste Stelle setzt. (...) Plädiert wird für eine öffnung der Sprachmehrheit in Richtung der "Minderheit". Aufgezeigt wird vor allem auch, dass über Sprache nicht angemessen gesprochen werden kann, wenn die Frage der Macht ausgeblendet wird. "

aus: Domisch, Rainer und Klein, Anne: Niemand wird zurückgelassen - Eine Schule für alle. München: 2012. Seite 175

"Lernen als geistige Aktivität ist etwas, das schwer zu fassen ist. Wir wissen sehr wenig über den Prozess. Es gibt eine Menge Theorien, aber keine von ihnen hat den Test der Zeit bestanden, und wenige sind auf sicheren Daten und oder haltbaren Annahmen aufgebaut. Die meisten Pädagogen wissen das. Um dies zu vertuschen und das Unbehagen wettzumachen, sich einem Prozess gegenüberzusehen, den wir nicht wirklich verstehen, tun wir, was moderne Menschen immer tun. Wir bezeichnen etwas als "Lernen" und messen es. (...) Das ist im wesentlichen, was das ganze Bildungssystem in der ganzen Welt getan hat: Lernen zu quantifizieren, indem man es in meßbare Stücke aufteilt - Lehrpläne, Kurse, Stunden, Tests - und es benotet."

aus: Sudbury Valley School Press (Hrsg.): Die Sudbury Valley School - Eine neue Sicht auf das Lernen. Leipzig: 2005. Seite 27

"Also um es noch einmal in aller Deutlichkeit zu wiederholen: Das deutsche, österreichische und teilweise auch das Schweizer Schulsystem sind am Ende. Wir tun nur so, als sei das nicht wahr. Schließlich werden ja auch die Lehrer weiterhin bezahlt. Doch die Wahrheit ist, dass unsere Schule mehr und mehr Menschen krank macht. Sie macht Lehrer und Schüler krank. Doch als wollten wir das nicht wahrhaben, diskutieren wir nur über Strukturen und darüber, ob wir in Zukunft mehr auf Ganztagsschulen setzen sollen.
Es muss dringend einen Paradigmenwechsel geben, in dessen Zentrum unser Vertrauen in die Kompetenzen der Kinder steht. Unser Vertrauen darauf, dass unsere Kinder gerne kooperieren, nicht nur mit ihren Eltern, sondern auch mit den Lehrern."

aus: Juul, Jesper: Schulinfarkt. München: 2013. Seite 163

"Stattdessen werden im Handstreichverfahren die Schulen und Universitäten reformiert und zu Orten der Verdummung gemacht, indem sie der lückenlosen Verwaltung und der permanenten Kontrolle unterworfen werden. Als sicher gilt bei all dem, dass diese vermeintliche Bildung, die als zeitgemäße deklariert wird, eine Investition in die Zukunft sei, die den return of investment verbürge. Bildung wird zum effizienten Instrument der Dienstbarmachung von Menschen, und zwar als volkswirtschaftlich ertragreiches Humankapital. Sie ist eine Ware, der Mensch ein Mittel, das ist der Kern einer sogenannten zeitgemäßen Bildung. Der Bildungsbegriff verliert so seine politisch kritisch-widerständige Dimension und wird zum polizeilichen Kontrollinstrument."

aus: Dörpinghaus, Andreas: Bildung - Plädoyer wider die Verdummung. Forschung & Lehre, 9/2009, Seite 3.

"So lässt sich am Kriterium der Ermöglichung affinitiver Lernphasen zugespitzt herausstellen, was mir (als Schülerin/Schüler) unter den Bedingungen der planenden, überwachenden, normalisierenden Schuldisziplin zum Lernen, wie es in meinem Interesse ist, fehlt: Unbedrohtheit, Entlastetheit, Unbedrängtheit, Vertrauen und vor allem (was dies alles einschließt): Ruhe. (…) Die Hilfe des Lehrers, die Mittel und Einrichtungen der Schule können mir nur dann potentiell etwas nützen, wenn vor allem anderen diese Grundvoraussetzungen erfüllt wären, wenn ich also dadurch nicht permanent genötigt, belagert, in die Defensive gedrängt wäre, also aussteigen, vortäuschen, paktieren müsste, um zu überleben, sondern mich zum schulischen Angebot frei verhalten könnte. (…) Vor diesem Hintergrund imponiert die wirkliche Schule, die doch Lernstätte zu sein beansprucht, als Ort mitmenschlicher Verwahrlosung und darin Verwahrlosung der Lernkultur. Dabei ist (wie aus unseren früheren Überlegungen hervorgeht) die Änderung dieses Zustandes nicht in das Belieben der Lehrer und Schüler gestellt: Man hat es dabei vielmehr mit der subjektiven Seite eben jener Schuldisziplin zu tun, die mit der Reproduktion ihrer eigenen gesellschaftlichen Funktionalität (der „gerechten“ Zuweisung ungleicher Lebenschancen) die Verwahrlosung ihrer Lernkultur notwendig mitreproduziert."

aus: Holzkamp, Klaus: Lernen. Frankfurt a.M.: 1995. S. 485.